PARTE II
Continuando con el análisis anterior recordemos que la exigencia no puede quedar reducida a una cuestión de estilo pedagógico ni a una preferencia institucional secundaria. Cuando se renuncia a nombrar la insuficiencia y a corregirla con claridad, se prepara el terreno para una confusión todavía más grave: identificar todo estándar con exclusión y toda dificultad con injusticia. De ahí que el problema de la honestidad intelectual desemboque necesariamente en el debate sobre el elitismo, pues una cultura que ha perdido el valor formativo de la corrección termina interpretando la exigencia no como una vía de elevación común, sino como una agresión contra quienes más necesitarían de ella.
Suele afirmarse que toda crítica a la baja exigencia es elitista, esa acusación merece una respuesta contundentemente desagradable, no hay elitismo en exigir lectura, escritura y discernimiento crítico. El elitismo consistiría en reservar esos bienes a una minoría negando al resto la posibilidad de acceder a ellos, pero eso es precisamente antítesis de lo que aquí se defiende. Defender la exigencia es defender que todos los estudiantes, sin distinción de origen, tengan derecho a una formación seria. Bajar el nivel no democratiza; condena a los más vulnerables a una educación de segunda, y a los menos vulnerables a ser vulnerables.
La mediocridad se vuelve substancialmente injusta cuando se disfraza de progresismo, el discurso que dice proteger al estudiante mientras reduce los requisitos termina consolidando desigualdades de largo plazo. Quien proviene de entornos con menos capital cultural necesita más estructura, más claridad, más rigor, no menos. La falsa benevolencia suele perjudicar más precisamente a quienes dice ayudar, permitir que un estudiante avance sin leer ni escribir con solvencia no es un gesto de justicia social; es una forma de empobrecimiento colectivo, eso sí es un crimen.
La crítica a la mediocridad tampoco debe confundirse con nostalgia reaccionaria, no se trata de idealizar escuelas o universidades del pasado, muchas de las cuales fueron excluyentes y jerárquicas en sentido social. Se trata de rescatar un principio irrenunciable, la educación vale en la medida en que produce cambio intelectual verificable. Si ese principio se pierde, la institución conserva solo su fachada, pero pierde su cometido. El problema no es la democratización del acceso; el problema es la democratización de la resignación.
Por eso la defensa de la exigencia es, en fondo y forma, una defensa de la igualdad verdadera, solo una institución que exige seriamente puede ofrecer a todos una oportunidad genuina de crecimiento. Una universidad que corrige con firmeza puede evitar que la desigualdad de origen se convierta en desigualdad de grado. La mediocridad, en cambio, se limita a administrar el punto de partida disfrazando de inclusión el fracaso de la formación.
La enseñanza no es solamente ejecutar un programa; es también formación moral. No en el sentido de adoctrinamiento, sino en el de creación de hábitos que permitan sostener atención, esfuerzo, constancia y responsabilidad. Por eso la docencia básica y media tiene una relevancia decisiva en la crisis actual. Cuando el profesorado no lee, cuando no escribe, cuando no vive la cultura letrada, pierde la capacidad de hacer visible que el conocimiento merece dedicación. No puede enseñar a valorar lo que no frecuenta.
La figura docente, por tanto, requiere una recuperación de mérito, pero no basada en la idolatría vana, sino en la aptitud real. Un docente que corrige, que discute textos, que muestra su proceso de lectura y que sostiene criterios consistentes ayuda a crear cultura académica. En cambio, un docente reducido a administrador de actividades termina alimentando el aburrimiento institucional. La autoridad del maestro no proviene de la obediencia automática, sino de la ejemplaridad intelectual, el estudiante percibe con rapidez cuándo un profesor está comprometido con el saber o cuándo solo cumple horario.
Esta dimensión moral es indispensable para entender por qué la crisis de lectura no puede resolverse únicamente con tecnología, inteligencia artificial o plataformas. Ninguna herramienta digital sustituye el contacto con un adulto letrado que introduzca al estudiante en una disciplina de pensamiento. La lectura necesita mediación, contagio, criterio y hábito. El docente es, en ese sentido, una articulación entre el mundo previo del estudiante con el mundo complejo del conocimiento. Si esa articulación se fractura, la transición se rompe.
La responsabilidad del profesorado no debe ser entendida como culpabilización individual, muchos docentes trabajan en condiciones adversas, con cargas excesivas, escaso reconocimiento y estructuras institucionales incoherentes. Pero precisamente por eso la crítica debe apuntar también a las autoridades, no basta con pedir más a los profesores sin darles formación, tiempo y respaldo. La universidad que desea mejorar debe refundar la docencia como oficio intelectual y no como ocupación administrativa.
A la degradación de la lectura se suma una tentación tecnocrática que convierte todo problema pedagógico en un problema de gestión, bajo esa óptica, lo importante no es que el estudiante comprenda, sino que el sistema funcione sin fricciones visibles. Las universidades cuentan, clasifican, reportan y se evalúan a sí mismas con una minuciosidad que a veces oculta la cuestión fundamental, ¿están formando realmente a quienes dicen formar? Cuando la institución se obsesiona con sus propios indicadores, corre el riesgo de olvidar la materia concreta de su trabajo, el pensamiento de los estudiantes.
El miedo a la evaluación rigurosa acompaña esta deriva, evaluar con seriedad implica establecer criterios, sostener consecuencias y reconocer que no toda trayectoria es equivalente. Pero allí donde la burocracia teme la evidencia del bajo desempeño, prefiere maquillar resultados; esa práctica no solo es intelectualmente equivocada, también es políticamente irresponsable. Una sociedad necesita saber con integridad qué están aprendiendo sus futuros profesionales, sus futuros docentes o sus futuros ciudadanos, sin ese conocimiento, la política educativa se convierte en simulacro.
La tecnocracia además favorece el reemplazo de la lectura por procedimientos inconclusos, se multiplican formularios, plataformas, actividades de clic rápido, evaluaciones de respuesta corta, mientras se reduce el tiempo destinado a leer textos largos, escribir borradores y discutir ideas con profundidad. La forma de la enseñanza termina pareciéndose a la forma de la administración digital. Todo es veloz, medible con una aparente eficiencia. Pero esa eficacia suele producir conocimiento delgado, fácilmente olvidable y poco transferible.
Frente a esa tentación, la universidad debe afirmar algo elementalmente difícil, no todo lo importante es rápido, no todo lo educativo es cómodo y no todo lo medible vale lo mismo que lo que se comprende. La evaluación no es enemiga de la formación; es su garantía, cuando una universidad teme evaluar como debe ser, en realidad teme descubrir que la realidad es más inconsistente de lo que su discurso afirma.
Una universidad que no quiera seguir administrando el deterioro debe empezar por diagnosticar de manera honesta el nivel real de lectoescritura de sus ingresantes. La evaluación de entrada no entendida como exclusión, sino una forma de respeto al mérito permite saber desde dónde se parte y qué apoyos son indispensables. Sin diagnóstico real, la intervención se vuelve improvisación. Y sin intervención, el problema se cronifica, el primer deber universitario es dejar de confundir deseo de inclusión con negación del déficit.
En segundo lugar, la lectura como la escritura deben dejar de ser responsabilidad exclusiva de asignaturas aisladas, no es suficiente con un curso introductorio o con un taller optativo, la alfabetización académica debe atravesar el currículo completo. Cada disciplina tiene géneros, formas de razonamiento y criterios de evidencia propios, pero todas exigen lectura rigurosa con su respectiva escritura argumentativa. La universidad debe asumir que enseñar a escribir no es una tarea periférica, sino central, Marinkovich y otros. (2018) muestran que incluso en ingeniería la escritura cumple funciones profesionales y epistémicas decisivas; ignorarlo equivale a infamar la formación.
En tercer lugar, el profesorado debe recuperar su autoridad intelectual. No se trata de autoritarismo, sino de autoridad fundada en competencia coherentista, El docente que lee, escribe, investiga, corrige con rigor, puede abrir horizontes de exigencia legítima; el docente que abdica de estas prácticas solo reproduce un sistema sin cohesión cultural. La universidad no puede resolver un problema de lectura con profesores que tampoco sostienen una vida lectora real, la transmisión de la cultura escrita requiere ejemplaridad, no solo instrucciones.
Finalmente, las autoridades deben abandonar el discurso agotado de la calidad asumiendo decisiones que tal vez incomoden a corto plazo, pero preserven la institución a largo plazo. Eso significa ajustar estándares, transparentar resultados, fortalecer programas remediales con seriedad, sostener la corrección, aceptar la repitencia y resistir la tentación de convertir la universidad en una fábrica de credenciales. No hay reputación durable sin exigencia verdadera, no hay exigencia real sin voluntad de perder algo de comodidad presente para ganar verdad académica futura.
Por último la llegada de estudiantes a la universidad sin saber leer ni escribir con solvencia no es un accidente, sino la consecuencia de una cadena de permisividad acumulada. La escuela abolió la exigencia, la universidad aceptó ese detrimento con autoridades que administran con lenguaje amable. España y Chile muestran entre otros países mayor relevancia de esta situación, cada uno a su modo, el problema no puede seguir ocultándose detrás de la retórica de la innovación o de la inclusión desprovista de criterio. Los datos internacionales de las investigaciones académica son suficientemente claros para sostener que existe una brecha grave entre la formación que el sistema promete con la que efectivamente entrega (OECD, 2023; Ávila Reyes et al., 2023).
La crítica no debe dirigirse contra el estudiante como sujeto de reproche moral, sino contra el entorno institucional que lo ha dejado llegar hasta allí sin los mecanismos básicos para sostener una vida universitaria seria. Cargar sobre el estudiante toda la culpa es cómodo, pero también cobarde; examinar al sistema exige más coraje. La universidad debe decidir si quiere seguir siendo cómplice de la mediocridad o si está dispuesta a recuperar su función, esa decisión no es técnica, sino ética.
Si la universidad renuncia a exigir, renuncia a pensar, si renuncia a corregir, renuncia a formar. Si renuncia a la lectoescritura como misión de ingreso, renuncia a la posibilidad misma de producir conocimiento con fortaleza, la defensa de la alfabetización universitaria no es una nostalgia disciplinaria, sino una defensa de la inteligencia pública. Una sociedad que no protege sus estándares de lectoescritura se condena a sí misma a la trivialidad, y una universidad que acepta esa condena se convierte en una institución que certifica mediocridad mientras dice educar.
