Razón, decisión, análisis y práctica frente a la cultura del facilismo
Primera parte
En la discusión contemporánea sobre la juventud suele dominar una oscilación estéril entre la nostalgia y el moralismo. Se afirma que los jóvenes son menos capaces que antes, o bien se replica que toda crítica generacional es prejuicio. Ambas posiciones resultan exiguas. La primera porque idealiza el pasado; la segunda porque niega transformaciones verificables en las condiciones de formación intelectual, práctica y afectiva. En los siguientes párrafos se sostiene una tesis más precisa: no existe evidencia suficiente para afirmar una degradación biológica general de la inteligencia humana, pero sí hay abundante evidencia de un debilitamiento funcional de aquellas capacidades que hacen operativa la inteligencia en la vida real como lo son: comprensión lectora, razonamiento adaptativo, resolución de problemas, autorregulación, juicio práctico y destreza manual.
Por inteligencia no debe entenderse aquí una abstracción honorífica ni un simple puntaje de coeficiente intelectual. La inteligencia, en sentido riguroso, es la facultad de comprender, inferir, decidir y actuar con eficacia ante situaciones nuevas o complejas. Abarca la capacidad de análisis, el uso de criterios, la selección de medios adecuados y la corrección del error, además diría este servidor de principios éticos. Desde esta perspectiva, la inteligencia no vive en el vacío; se ejercita en contextos concretos dependiendo de un tejido de hábitos, prácticas, disciplina y exposición a dificultades reales. Cuando ese tejido se debilita, la inteligencia no desaparece, pero sí se empobrece, pierde plasticidad quedando reducida a una forma pasiva de información sin traducción hábil.
El problema no es solo educativo; es cultural civilizatorio. En los entornos familiares luego escuelas terminando en las universidades, se ha instalado con frecuencia una formación de la evitación: se reduce el esfuerzo por “empatía” para no frustrar, se simplifica el contenido para no incomodar, se promueve sin comprobar competencias para no excluir, y se sustituye la práctica sostenida por estímulos breves con tecnología de acceso inmediato. El resultado es paradójico: se produce una juventud más escolarizada que en el pasado, pero no necesariamente más capaz de pensar, decidir o “competente” de cuerdo a los currículos para resolver por sí misma. El presente argumento despliega esa paradoja a partir de evidencia científica, comparación generacional y argumentación filosófica.
El artículo se constituye en seis procesos: primero, una definición sólida de inteligencia como razonamiento, juicio y acción; segundo, un examen de sus bases neurocognitivas y motoras; tercero, una lectura de la evidencia internacional que muestra deterioros en habilidades escolares y adultas; cuarto, una crítica a la cultura del facilismo y a la desautorización institucional de la exigencia; quinto, una reflexión sobre la frustración, la autoeficacia y la dependencia; y sexto, una conclusión propositiva sobre el modo de reconstruir la inteligencia como capacidad práctica y no como simulacro escolar.
El término inteligencia suele usarse de modo impreciso, como si designara una esencia fija, una ventaja natural o un talento general que unos poseen pero que otros no, aunque en efecto hay gente en la calle carente de toda inteligencia pero que de eso se podría ampliar en otro escrito. Esa simplificación hunde el fenómeno. En el uso filosófico más serio, la inteligencia es una capacidad compleja de comprensión, adaptación y resolución de problemas. La propia educación actual la define como la capacidad para resolver problemas mediante una gama amplia de habilidades, no como una mera memoria de datos (UNICEF, 2022). En esa línea, el ámbito de la evaluación adulta de la OCDE entiende la resolución adaptativa de problemas como la capacidad de alcanzar objetivos en situaciones dinámicas donde el método de solución no está inmediatamente disponible (OECD, 2025).
Desde una perspectiva clásica, Aristóteles vinculó la inteligencia práctica con la phrónesis o prudencia: la disposición racional que permite deliberar bien sobre lo que conviene hacer en situaciones concretas. Esa noción es crucial porque desmiente la falsa oposición entre saber y actuar. Para Aristóteles, el conocimiento auténtico no es solo contemplación; también es dirección de la acción. Kant, por su parte, elevó la autonomía del juicio a condición de la minoría de edad superada: pensar por sí mismo no significa opinar de todo, sino atreverse a usar la razón sin tutela. Esa exigencia kantiana continúa siendo una definición exigente de inteligencia: no repetir, sino conceptuar.
En el siglo XX, Popper reforzó esa misma orientación al convertir la racionalidad en una práctica crítica, no dogmática: una mente racional no es la que jamás se equivoca, sino la que corrige sus errores mediante contraste mediante la discusión. Habermas, a su vez, mostró que la racionalidad no es solo instrumental; también es comunicativa, pues requiere razones susceptibles de ser defendidas ante otros. De ahí que la inteligencia no pueda reducirse a cálculo técnico. Necesita lenguaje, argumentación, escucha y capacidad de revisión. Una persona puede moverse con soltura dentro de un entorno digital y, sin embargo, carecer de inteligencia crítica si no sabe fundamentar, discriminar o corregir sus reflexiones.
Esta distinción permite separar tres planos que a menudo se confunden. Primero, la inteligencia racional o analítica, asociada al razonamiento abstracto, la inferencia y el análisis de relaciones. Segundo, la inteligencia práctica o contextual, vinculada a la acción eficaz, la adaptación y la solución de problemas cotidianos. Tercero, la inteligencia abstraída, que examina sus propios límites, detecta sesgos evitando errores. Cuando uno de estos planos se debilita, los otros también se resienten. Una persona puede dominar contenidos académicos, pero falla en decisiones ordinarias; o puede tener habilidades manuales y ser débil en abstracción. La inteligencia completa integra ambos registros.
Por eso, cuando se habla de pérdida de inteligencia no conviene imaginar una caída uniforme del cociente intelectual como si la especie humana hubiera retrocedido en bloque. Lo que la evidencia muestra con mayor consistencia es otra cosa: deterioros específicos en lectura, numeracia, resolución adaptativa de problemas, autocontrol y disciplina, así como un empobrecimiento de las condiciones que permiten que esas capacidades se desarrollen. La inteligencia no se evapora; se atrofia por desuso, por sobreasistencia, por ausencia de desafío y por una cultura que penaliza el esfuerzo más que la incompetencia.
La neurociencia cognitiva ofrece un punto de apoyo decisivo para comprender por qué la inteligencia no se reduce a una aptitud abstracta. Resolver problemas exige funciones ejecutivas: memoria de trabajo, inhibición de impulsos, flexibilidad cognitiva, planificación y monitoreo del propio desempeño. La OCDE subraya que la resolución adaptativa de problemas implica precisamente definir un problema, buscar información, seleccionar recursos y revisar el progreso con procesos metacognitivos (Greiff et al., 2017; OECD, 2025a). El problema con buena parte de la juventud contemporánea no es la ausencia absoluta de inteligencia, sino la reducción de esas funciones en condiciones de distracción permanente con escasa práctica voluntaria.
La adolescencia y la primera juventud son etapas especialmente sensibles en este proceso. La literatura sobre desarrollo ejecutivo muestra que la capacidad de planificar, inhibir respuestas impulsivas y ajustar estrategias sigue madurando durante la adolescencia (Hauser et al., 2015). Esa maleabilidad es una oportunidad, pero también una fragilidad. Si el entorno estimula la perseverancia, la revisión de errores y la exposición a tareas exigentes, la arquitectura ejecutiva se fortalece. Si, por el contrario, el ambiente resuelve demasiado por el joven, fragmenta la atención premiando el resultado inmediato, el desarrollo ejecutivo queda incompleto.
En este punto resulta central la relación entre cognitiva motriz. La evidencia sobre motricidad fina y rendimiento académico muestra una asociación positiva entre habilidades manuales y desempeño en matemáticas, lectura, escritura y ortografía (Wang & Wang, 2024). La explicación no es mecánica: el cuerpo no es un simple instrumento de una mente ya hecha, sino parte del proceso de construcción de la inteligencia. Las acciones de agarrar, ensamblar, ordenar, dibujar, escribir o reparar exigen coordinación visomotora, atención sostenida y control secuencial. En ese sentido, la destreza manual no es un adorno pretecnológico, sino una escuela del pensamiento.
Lo mismo ocurre con la actividad física. La OMS señala que en niños y adolescentes la actividad física aporta beneficios para el desarrollo cognitivo, las habilidades motoras, la autoestima, la integración social y el rendimiento académico (WHO, 2021). Ese dato es decisivo porque desmonta una idea cómoda: la cual el cuerpo es irrelevante para la inteligencia. Un joven sedentario, encerrado entre pantallas, no solo corre más riesgos fisiológicos; también reduce experiencias corporales que favorecen coordinación, atención y percepción del entorno. La inteligencia práctica nace, en parte, de esa relación entre cuerpo, espacio y problema.
Desde la teoría del aprendizaje, la práctica repetida cumple una función que la mera exposición pasiva no puede sustituir. El error, la corrección y la repetición no son castigos, sino mecanismos de consolidación. Una mente que nunca se enfrenta a la dificultad carece del entrenamiento mínimo para perseverar ante la incertidumbre. Por eso, la pérdida de inteligencia práctica en la juventud no puede entenderse sin atender a la desaparición de tareas manuales, de oficios escolares, de ejercicios de ensayo y error, así como de experiencias donde el resultado depende del propio esfuerzo, no de una interfaz que lo resuelve todo.
El diagnóstico no debe basarse en impresiones generacionales, sino en indicadores comparables. En PISA 2022, España obtuvo 473 puntos en matemáticas y 474 en lectura, con una proporción de estudiantes por debajo del nivel básico que aumentó respecto de 2012 en tres puntos en matemáticas y seis en lectura (OECD, 2023a). Chile registró 412 puntos en matemáticas y 448 en lectura, con un porcentaje importante de estudiantes que no alcanza el dominio básico, aunque con resultados algo menos deteriorados que el promedio de la OCDE en el retroceso reciente (OECD, 2023b). Estos datos no prueban una caída biológica de la inteligencia, pero sí revelan una merma sostenida de competencias fundamentales en edades críticas para la formación.
El panorama adulto es todavía más alarmante. Según la Survey of Adult Skills 2023, España presentó un 31% de adultos en el nivel 1 o inferior de alfabetización y un 35% en nivel bajo de resolución adaptativa de problemas; Chile, por su parte, registró 53% y 56%, respectivamente, en esos mismos dominios (OECD, 2025b, 2025c). Si ampliamos la mirada a otros países europeos y americanos, la situación muestra matices pero también preocupaciones similares. En Italia, el 27% de los adultos se ubica en el nivel más bajo de alfabetización y el 37% en resolución de problemas, mientras que en Francia los porcentajes son de 22% y 33%, respectivamente. Alemania exhibe cifras ligeramente mejores, con un 18% en bajo nivel de alfabetización y un 25% en resolución de problemas. En Portugal, la proporción alcanza el 44% y el 48%, mostrando una brecha significativa en comparación con el promedio europeo. En América Latina, México presenta alrededor de un 51% de adultos en nivel bajo de alfabetización y un 54% en resolución adaptativa de problemas, datos que reflejan dificultades estructurales en la formación básica. Argentina, aunque con indicadores algo mejores, muestra un 39% y un 43% respectivamente. Si consideramos Estados Unidos, el panorama tampoco es óptimo: un 19% de adultos se encuentra en el nivel más bajo de alfabetización y un 23% en el nivel bajo de resolución adaptativa de problemas (OECD, 2023d). Canadá, por su parte, reporta un 17% en alfabetización baja y un 21% en resolución de problemas, situándose entre los países con mejores resultados del continente. En términos prácticos, esto significa que una proporción significativa de adultos en Europa y América enfrenta dificultades para comprender textos breves, manejar información compleja o resolver problemas que exigen varios pasos. La universidad, al recibir estudiantes de este trasfondo formativo, se ve obligada a asumir tareas remediales que antes correspondían a etapas previas de escolarización, lo que plantea retos adicionales para la calidad educativa y su tarea remedial se vuelve casi inevitable.
Un dato adicional refuerza la tesis de que no se trata de un problema meramente escolar, sino de un cambio de cohorte. La literatura reciente sobre el llamado efecto Flynn muestra que las ganancias históricas en puntajes de CI se han estancado o incluso invertido en algunos contextos. En Austria, por ejemplo, se ha documentado un aumento de puntajes, pero una disminución de la fuerza del factor g en determinados periodos (Andrzejewski et al., 2024). Dickinson y Hiscock (2010) mostraron, además, que parte de las diferencias aparentes entre generaciones en pruebas de inteligencia pueden explicarse por el efecto Flynn y sus ajustes normativos. El punto filosófico es importante: la inteligencia medida no es una esencia inmóvil, sino una capacidad moldeada por cultura, educación y ambiente.
Un observador apresurado podría concluir que estas cifras son solo una expresión de crisis temporal, pandemia o variaciones de muestreo. Sin embargo, el patrón es más profundo. La OCDE ha señalado que la alfabetización y la numeracia de adultos se distribuyen de manera muy desigual y que la relación entre credenciales educativas y competencias reales no es automática (OECD, 2025a). Esto significa que la escolarización masiva puede convivir con niveles funcionales bajos. En otras palabras, tener más años de escuela no equivale, por sí mismo, a pensar mejor.
La evidencia, leída en conjunto, dibuja un cuadro muy preciso: la juventud contemporánea no ha perdido la inteligencia en sentido ontológico, pero sí ha visto erosionadas las condiciones que la hacen visible y operativa. Donde antes aparecían hábitos de lectura, cálculo, manualidad y atención prolongada, ahora aparece con frecuencia una competencia fragmentada, dependiente y de bajo umbral de tolerancia a la frustración.
No puede comprenderse el problema sin atender al entorno digital. La expansión masiva de pantallas ha modificado la organización del tiempo, del ocio y del aprendizaje. Una revisión sistemática encontró que la mayor parte de los estudios disponibles asocian el tiempo de pantalla en adolescentes con resultados negativos en bienestar mental, especialmente cuando el uso cotidiano es elevado concentrado entre semana (Santos et al., 2023). Otro análisis metódico clásico mostró que el tiempo de pantalla se relaciona adversamente con el sueño en el 90% de los estudios revisados, reduciendo duración y retrasando horarios de descanso (Hale & Guan, 2015). Dormir menos y peor no es una cuestión menor: compromete atención, memoria, regulación emocional y capacidad de aprender.
El problema no radica solo en el tiempo de exposición, sino en la forma de interacción. El joven contemporáneo rara vez se enfrenta a una dificultad que exija sostener el esfuerzo durante largos intervalos. La lógica de la pantalla es la de la discontinuidad: saltar, alternar, responder, consumir y desplazarse. Esa gramática entrenada por redes sociales se opone frontalmente a la gramática de la inteligencia profunda, que requiere demora, revisión y continuidad. La mente acaba habituándose a la gratificación instantánea y trata la tarea compleja como una molestia innecesaria.
Este cambio de hábito tiene consecuencias en la lectura. Nippold (2017) mostró que las dificultades de comprensión en adolescentes no se explican solo por estrategias de superficie, sino por déficits subyacentes en lectura de palabras, desarrollo léxico y sintáctico. Dicho de otra manera: cuando la lectura profunda se debilita, no basta con pedir al estudiante que ‘busque la idea principal’; el problema se encuentra más abajo, en la arquitectura lingüística que permite comprender textos densos. Si la exposición escolar y cotidiana a textos largos se reduce, esos déficits se consolidan.
El caso de la lectura se puede extender a otras tareas. Leer un reloj analógico, calcular mentalmente un tiempo, interpretar una instrucción compleja o ensamblar un objeto simple requieren una combinación de atención, secuenciación y representación espacial. En generaciones anteriores, tales operaciones eran parte de la cotidianeidad; hoy pueden convertirse en obstáculos notables para una parte de la juventud. No se trata de idealizar un pasado idealmente virtuoso, sino de constatar que el entorno doméstico y tecnológico ha recortado las ocasiones de entrenamiento práctico.
Por eso, cuando se habla de pérdida de inteligencia, la imagen más exacta no es la de un cerebro inferior, sino la de una inteligencia desentrenada. La tecnología no destruye por sí sola la facultad de razonar; lo que hace, cuando se convierte en sustituto de toda dificultad, es reducir el espacio donde esa facultad se ejercita. El peligro no está en la pantalla como objeto, sino en el modelo de vida que hace del acceso fácil una norma y de la dificultad una anomalía.
El sistema educativo, aunque duele admitirlo ha sido uno de los principales facilitadores de esta crisis. Bajo el lenguaje de la inclusión y la modernización, muchas instituciones han bajado el listón de exigencia. Se avanza de curso sin consolidar aprendizajes, se corrige poco y se tolera demasiado incluso lo que antes era por norma moral intolerable. La consecuencia es bien conocida: estudiantes que acumulan vacíos y universidades obligadas a asumir funciones remediales que no deberían ser su misión principal. El problema no es la ayuda, sino la renuncia a exigir cuando eso es fundamental para formar.
Esta deriva ha sido descrita por críticos de la pedagogía del facilismo como una versión escolar de la cultura del zapping: el aprendizaje se vuelve truncado, espectacular y orientado al placer inmediato, mientras el trabajo sostenido, la disciplina y el carácter acumulativo del saber quedan desvalorizados. Cuando la enseñanza se diseña para no incomodar, acaba por no transformar. La escuela deja de ser un lugar de elevación y se convierte en un espacio de simple tránsito. El estudiante aprende que la dificultad es una injusticia y no una condición del crecimiento.
La universidad participa de esta lógica cuando confunde adaptación a la modernidad con rebaja generalizada de estándares. Una institución superior que evita la exigencia para no incomodar a sus estudiantes o a sus autoridades termina certificando más de lo que forma. En lugar de preguntar qué competencias faltan y cómo exigir su adquisición, se multiplica la flexibilización curricular, se simplifican contenidos y se reduce la complejidad de la profesionalización a cursos. El resultado es una inflación de títulos y una deflación de saber.
Esta crítica no implica defensa de un elitismo social. Al contrario: la exigencia es el único medio realmente liberal para no condenar a los sectores populares a una formación de mediocridad. Promover sin competencia es “empático”, pero es una forma de estancamiento. Un sistema que hace pasar a quien no es competente, ni siquiera mínimamente, no redistribuye conocimiento; distribuye una ilusión de éxito, un diploma a la manipulación política. Y cuando esa ilusión se rompe en el empleo o la vida, la frustración se desplaza al individuo, aunque la falla sea institucional.
La responsabilidad de las autoridades es ineludible. Rectores, decanos, directores y ministerios suelen hablar de calidad, innovación e inclusión, pero rara vez se atreven a sostener con claridad una idea simple con exigencia: aprender requiere esfuerzo, y toda política que sustituye el esfuerzo por el disfraz de la promoción termina controlando la capacidad de juicio. La mediocridad institucional no siempre se anuncia como tal; con frecuencia adopta el tono “empático” de la flexibilidad.
