Ensayo crítico sobre la lectura, la exigencia académica y la responsabilidad institucional
PARTE I
La presencia de estudiantes que acceden a la academia careciendo de las competencias mínimas de lectoescritura no constituye un mero accidente estadístico; representa el colapso del telos educativo. Como bien enseñó Aristóteles, la excelencia no es un acto, sino un hábito fundamentado en la virtud (areté). Cuando el sistema educativo global prioriza la promoción administrativa sobre la disciplina intelectual, incurre en una contradicción ontológica: la universidad, cuya esencia es la búsqueda de la verdad a través del rigor, se transmuta en una máquina de acreditación burda, despojada de su alma dialéctica.
La gravedad del asunto aumenta cuando se observa que el problema no se reduce a sectores marginales ni a trayectorias escolares excepcionalmente frágiles como era acostumbrada esa visión. Los diagnósticos comparados muestran que la dificultad para leer, interpretar y escribir con solvencia alcanza a estudiantes que formalmente han completado etapas educativas previas. Esto obliga a formular una crítica de mayor alcance; no solo hay un fracaso de aprendizajes, sino una degradación de los criterios con los que se declara que esos aprendizajes existen. La falacia de las competencias ha normalizado una «incultura» que confunde la inclusión política con la permisividad intelectual. Si bien países como España y Chile presentan realidades particulares, ambos comparten una herida común: la degradación de los criterios de verdad. Según la OECD (2023), una porción significativa del estudiantado en estas naciones no alcanza el Nivel 2 en lectura PISA, situándose por debajo del umbral mínimo de inteligibilidad que permite la reflexión sobre la forma y la intención de lo leído.
España, Inglaterra, Chile entre otros países ofrecen escenarios especialmente reveladores de esta degradación, pero este artículo se centrará en las evidencias especiales de España y Chile. En ambos países, las evaluaciones PISA muestran que una parte significativa del estudiantado no alcanza el nivel mínimo de lectura que permite comprender textos de dificultad moderada, localizar información relevante para reflexionar sobre la forma con la intención de lo leído. En España, el 76% de los estudiantes alcanzó al menos el Nivel 2 en lectura en PISA 2022, mientras que en Chile lo hizo el 66%, por debajo del promedio de la OCDE, que fue del 74% (OECD, 2023). Estas cifras no describen un detalle técnico; describen el umbral por debajo del cual la vida académica superior empieza a quedar en riesgo.
La crisis, sin embargo, no se agota en la estadística. La lectura como la escritura no son habilidades decorativas, sino condiciones del pensamiento autónomo. Quien no lee con rigor depende de otros para interpretar la realidad; quien no escribe con claridad no consigue ordenar sus propias ideas. Por eso la llegada a la universidad sin esas competencias no solo empobrece el rendimiento académico, sino que debilita la ciudadanía tanto intelectual como profesional. Una sociedad que tolera ese deterioro está formando generaciones capaces de repetir información, pero no de examinarla; capaces de consumir datos, pero no de producir juicio. Ese es el fondo del problema, la expansión de una cultura del acceso sin exigencia, de la certificación sin saber.
La lectura no es un simple acto de decodificación como ya lo he planteado en escritos anteriores. Leída con seriedad, una página exige atención sostenida, memoria de trabajo, inferencia, identificación de presupuestos, control del sentido y capacidad de relacionar lo que se lee con marcos conceptuales previos. Por eso la lectura académica no puede reducirse a subrayar o resumir. Un estudiante que llega a la universidad sin dominar la comprensión lectora se encuentra ante un lenguaje cuya densidad conceptual le resulta opaca. El problema no consiste solo en que lea “poco”, sino en que no ha desarrollado una práctica de lectura capaz de sostener la abstracción.
La escritura, por su parte, es la forma visible del pensamiento ordenado. Escribir no significa poner palabras unas detrás de otras; significa construir relaciones lógicas, jerarquizar ideas, sostener una tesis defendiéndola frente a objeciones. Cuando un estudiante no escribe bien, no falla únicamente en ortografía o gramática, falla en la construcción conceptual. Esa INCOMPETENCIA si con mayúscula se vuelve especialmente grave en la universidad, donde el ensayo, el informe, la reseña, el proyecto y el artículo académico son formas de pensamiento plasmado. La escritura no acompaña ni es resultado del conocimiento; lo produce.
El discurso postmoderno suele tratar estas competencias como si fueran destrezas instrumentales que pueden “recuperarse” más adelante sin costo. Esa idea es profundamente falaz. La lectura como la escritura no se añaden al conocimiento como apoyos externos; son su infraestructura. Sin ellas, no hay auténtica autonomía cognitiva. La autonomía no consiste en opinar mucho ni en expresar impresiones inmediatas, sino en poder confrontar argumentos, de esto ya se ha hablado en artículos anteriores, distinguir niveles de evidencia reconociendo cuándo una afirmación es mera intuición esto responde a un razonamiento verificable. La universidad que olvida este principio primordial termina formando estudiantes expertos en presencia digital pero débiles en comprensión profunda; lo más grave es que también quedan privados de una auténtica integración en la cultura científica, incapaces de participar plenamente en el pensamiento crítico y el rigor propio de la vida académica.
Por ello el problema no puede ser tratado como un simple asunto metodológico. Se trata de una cuestión de orden epistemológico – moral. Una institución que permite que el estudiante avance sin leer ni escribir con solvencia está aceptando que la apariencia sustituya al saber. Está premiando la velocidad del trámite sobre la lentitud del pensamiento. Y en ese desplazamiento se compromete algo más que el rendimiento de una cohorte, se compromete el ideal mismo de formación universitaria.
Desde una perspectiva kantiana, la lectura académica no es una habilidad operativa, sino la condición de posibilidad de la mayoría de edad: la salida del hombre de su minoría de edad declarada por él mismo. Quien no lee con rigor permanece en un estado de heteronomía, dependiendo de la interpretación ajena para decodificar la realidad. La lectura es el ejercicio de la atención sostenida que permite la abstracción, mientras que la escritura es la objetivación de la lógica.
La escritura académica es la forma visible del pensamiento ordenado. No es un aditamento externo, sino la infraestructura de la autonomía cognitiva. Un estudiante que no domina la construcción conceptual en el ensayo o la reseña no solo falla en gramática; falla en su capacidad de construir mundos y sostener tesis frente a objeciones dialécticas. Investigaciones recientes subrayan que el ingreso a la educación terciaria en España arrastra debilidades profundas en la argumentación y la organización textual (Neff et al., 2007).
En España, la crisis se expresa en una tensión entre cobertura y calidad. El sistema ha logrado ampliar el acceso a la escolarización y a la universidad, pero esa expansión no ha venido acompañada de una consolidación equivalente de las competencias de lectoescritura. El antecedente de PISA 2022 es elocuente: 76% de los estudiantes españoles alcanzó al menos el Nivel 2 en lectura, una cifra cercana al promedio de la OCDE, pero que deja a casi una cuarta parte en una posición insuficiente para la comprensión de textos básicos de complejidad media (OECD, 2023). Dicho de otro modo, la aparente normalidad del sistema convive con un déficit estructural difícil de ignorar.
El problema no es solo el porcentaje, es la tendencia cultural que lo produce; Varias investigaciones sobre alfabetización académica en el contexto universitario español han mostrado que el ingreso a la educación superior sigue arrastrando debilidades en la escritura, así como en la argumentación, de igual manera presentan dificultades para asumir las convenciones discursivas de géneros académicos complejos. Neff y colaboradores ya señalaban, en un estudio sobre estudiantes universitarios en España, que muchos ingresaban a la educación terciaria con una falta evidente de habilidades de escritura y que la formación recibida no garantizaba un dominio suficiente de la argumentación mucho menos la organización textual (Neff et al., 2007). Esa observación, lejos de ser una reliquia del pasado, sigue reflejando problemas que persisten.
Más recientemente, un estudio sobre el progreso de la escritura académica en una universidad privada española comparó estudiantes de programas impartidos en inglés con otros en español y encontró que el avance era limitado cuando faltaba apoyo lingüístico específico, además de señalar incoherencias en las guías de evaluación académica que afectaban la calidad del desarrollo escritural (Lohan & Marín Palacios, 2025). La lección es clara, la universidad no puede dar por sentado que el mero tránsito por un grado produce por sí mismo competencia textual. Cuando no existe enseñanza explícita, retroalimentación sostenida y EXIGENCIA REAL, el estudiante se mueve dentro de la ilusión de estar aprendiendo mientras apenas reproduce fórmulas.
España, además, exhibe un problema de enfoque institucional. La masificación universitaria ha consolidado una lógica gerencial que privilegia indicadores de permanencia, satisfacción y titulación, pero no siempre de profundidad formativa al igual que chile. La universidad se justifica cada vez más por su capacidad de retener cuerpos para la emisión de títulos, menos por su capacidad de formar lectores, escritores y pensadores. Esta mutación es peligrosa porque instala una ética de la complacencia. Si nadie quiere incomodar al estudiante, nadie lo obliga a enfrentarse con lo que todavía no sabe. Y sin ese enfrentamiento, la universidad deja de ser una institución de transformación pasando a ser un dispositivo de convalidación.
En Chile, la gravedad del panorama es aún más visible incluso que la de españa. PISA 2022 muestra que el país se ubicó por debajo del promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencia, que solo el 66% de los estudiantes alcanzó al menos el Nivel 2 en lectura, mientras apenas 2% llegó al Nivel 5 o superior (OECD, 2023). Eso significa que una porción considerable del estudiantado no ha adquirido siquiera la lectura funcional mínima que permite trabajar con textos de mediana complejidad. El dato no puede interpretarse como un simple retraso cuantitativo; expresa una desigual distribución del acceso al lenguaje como también del acceso a la escuela como espacio de emancipación.
La investigación universitaria chilena confirma que el problema no se diluye al llegar a la educación superior. Un estudio en una universidad privada chilena diagnosticó las habilidades de lectura académica de jóvenes de ingreso encontrando dificultades asociadas con la estructura textual, las convenciones discursivas de los géneros académicos y la capacidad de generar inferencias a partir de la superficie textual (Cabrera Pommiez, 2021). Otro trabajo sobre escritura académica en ingeniería destacó que la escritura en la formación universitaria cumple una función profesional epistémicamente decisiva, pero también observó que en muchas comunidades persiste una concepción normativa tradicional de la alfabetización, centrada en el producto final más que en el proceso formativo (Marinkovich et al., 2018). Esa distancia entre la función real de escribir y la manera en que la institución la trata explica buena parte del fracaso.
Además, el volumen regional sobre lectoescritura en educación superior muestra que en América Latina esta área de investigación se ha consolidado como un campo interdisciplinario precisamente porque el problema es persistentemente estructural, no circunstancial. Ávila Reyes, Narváez-Cardona y Navarro (2023) sostienen que el estudio de la lectoescritura en educación superior se ha fortalecido en las últimas dos décadas, lo que equivale a reconocer que la universidad no puede seguir suponiendo que los estudiantes llegan ya formados. La universidad latinoamericana ha debido crear un campo entero de investigación para responder a una deficiencia que el discurso escolar tradicional quiso negar.
Chile ilustra, con crudeza, una paradoja común, la expansión del acceso no garantiza la consolidación del saber. En una sociedad muy sensible al mérito formal como a la movilidad educativa, la falta de lectoescritura se vuelve todavía más dañina porque convierte el título en máscara. El estudiante puede llegar a graduarse, pero no necesariamente a comprender. Puede cumplir requisitos administrativos, pero no necesariamente a dominar el discurso de su disciplina. Cuando esto ocurre, la universidad certifica una identidad académica que no siempre tiene soporte cognitivo suficiente. Esa distancia entre credencial- competencia es una de las formas más evidentes de decadencia académica.
La raíz del problema es de orden moral. Una institución que permite el avance del estudiante sin una demostración de saber efectivo está validando la apariencia sobre el ser. La «promoción incompetente» destruye la lógica elemental de la evaluación. Si se aprueba por presión administrativa o una «empatía» malentendida, el sistema deja de educar para simplemente administrar sombras, como en la alegoría platónica de la caverna.
La repitencia no debe ser vista como un castigo inquisitivo, sino como el reconocimiento de que la consolidación del conocimiento requiere un tiempo propio, un kairos pedagógico. La indulgencia institucional, vestida de lenguaje noble como «bienestar» o «acompañamiento», actúa a menudo como un instrumento de poca responsabilidad que priva al sujeto de la necesaria confrontación con la dificultad. La indulgencia institucional suele vestir un lenguaje noble. Habla de inclusión, bienestar, permanencia y acompañamiento. Pero cuando esos términos se utilizan para evitar la evaluación rigurosa, se transforman en instrumentos de desresponsabilización. El estudiante no necesita ser protegido de toda frustración; necesita aprender a trabajar con ella, a entenderla, a corregirse, a sostener esfuerzos prolongados para aceptar que el conocimiento tiene métodos. Una educación que suprime todo proceso termina produciendo sujetos frágiles, incapaces de tolerar la exigencia propia de la vida académica como profesional.
Las autoridades universitarias son cómplices de esta deriva cuando adoptan una actitud puramente gerencial. Se preocupan por los índices de matrícula, por la retención, así como por el prestigio externo, pero no siempre por el bienestar intelectual de la institución con mayor énfasis la academia. El lenguaje de la calidad se vacía cuando no está acompañado por mecanismos reales de exigencia. Una universidad que sabe que muchos de sus estudiantes no leen bien y, aun así, adapta sus estándares hacia abajo sin una estrategia de formación seria, termina actuando con cinismo político. No corrige el problema, lo legitima, lo afianza, lo titula y lo acredita. Y al legitimarlo, traiciona su propia razón de ser.
La crisis no se limita al aula, también afecta la autonomía institucional, así como la meritocracia, entendida no como privilegio corporativo, sino como capacidad de sostener decisiones pedagógicas serias frente a presiones externas e internas. Muchas universidades, especialmente las más dependientes de lógicas de mercado o de métricas burocráticas, han perdido autonomía real para defender estándares legislativos e impositivos. Saben que deberían elevar el nivel, pero temen perder matrícula, generar conflicto o ser acusadas de elitismo. Esa renuncia no es neutral. Es una forma de subordinación a la comodidad generalizada.
La debilidad de autonomía se expresa en decisiones aparentemente menores, flexibilizar rúbricas sin criterio, suavizar exámenes, convertir el trabajo final en un trámite, reducir la lectura de textos extensos por miedo a “sobrecargar” al estudiante, o sustituir la escritura argumentativa por tareas de opinión rápida. Todo ello termina rebajando el método de lo que cuenta como aprendizaje. Lo grave no es la adaptación razonable a contextos diversos; lo grave es la sumisión a una cultura del mínimo esfuerzo que presenta la comodidad como innovación pedagógica.
En ese escenario, el profesorado se ve atrapado entre la exigencia profesional y la presión institucional. Se le pide que no repruebe demasiado, que no “cómplice” con demasiada severidad, que entienda el contexto, que vuelva a entender, que acompañe sin exigir en exceso. Pero la docencia que renuncia a la exigencia se convierte en administración emocional. El docente deja de ser un academicista para convertirse en mediador de expectativas. Esa metamorfosis empobrece la autoridad educativa y, con ella, la posibilidad misma de enseñanza.
La autonomía débil también afecta al estudiante. Un sujeto formado en instituciones que nunca le dijeron con claridad qué debía aprender y con qué rigor debía demostrarlo, llega a la universidad con una autonomía aparente con una dependencia real. Está habituado a que la institución adapte el estándar a su nivel, no a que él eleve el nivel para corresponder al estándar, esa inversión es decisiva. Una universidad seria no busca humillar, pero tampoco se somete al capricho de la comodidad. Su función es ordenar el tránsito hacia una capacidad mayor, no celebrar la permanencia en la mediocridad.
Una parte del deterioro actual proviene de un malentendido de fondo, la idea de que la universidad debe operar como un centro de servicios al estudiante en vez de una institución de saber intelectual. Bajo esta lógica, toda exigencia se interpreta como fricción indeseable, el aprendizaje se concibe como experiencia de consumo, con un estudiantado que es cliente. Esa inversión conceptual destruye la estructura de la vida académica. En una relación de consumo, quien paga decide; en una relación formativa, la institución debe establecer un marco de verdad que no depende del deseo inmediato del usuario.
La consecuencia es una proliferación de discursos de bienestar que, en muchas ocasiones, terminan aminorando el carácter público de la universidad. El estudiante ya no es introducido a un mundo de saberes que le exceden transformándolo; es protegido de toda dificultad que pueda interrumpir su comodidad, pero la incomodidad no es un defecto accidental del conocimiento, es una de sus condiciones. Leer con atención, revisar un texto, reescribir un argumento aceptando la corrección, son operaciones que requieren renuncia a la satisfacción inmediata. La universidad que no enseña esa renuncia educa para la fragilidad, no para la madurez.
Además, el centro de servicios tiende a celebrar la velocidad. Se exigen resultados rápidos, indicadores instantáneos, satisfacción de corto plazo con trayectorias lineales. Sin embargo, la alfabetización avanzada no es rápida. La comprensión profunda tiene un momentum lento exigiendo repetición, error, relectura, así como la confrontación con la dificultad. Allí donde la institución solo admite procesos sin asperezas, el conocimiento se vuelve una caricatura en sí mismo; el estudiante avanza, pero no profundiza; acumula créditos, pero no estructura saberes.
La universidad que todavía ose identificarse como universidad debe resistir esta lógica. Debe recordar que su tarea no consiste en confirmar identidades previas, sino en producir una modificación real del sujeto que estudia. En ese sentido, la exigencia no es una forma de crueldad burocrática; eso hay que dejárselo a los políticos y estados que nos gobiernan, contrario a ello es la expresión concreta del respeto por la potencia intelectual del estudiante. No exigir es subestimar a un estudiante asumiendo que no puede más. Exigir, en cambio, es sostener que sí puede, pero que debe atravesar trabajo, disciplina y corrección para demostrarlo.
Bajo la lógica del mercado, el estudiante es tratado como cliente y la educación como consumo. Esta inversión conceptual es catastrófica para la vida intelectual. En una relación formativa, la institución debe establecer un marco de verdad que no dependa del deseo inmediato del usuario. La «lectura lenta» y la revisión rigurosa son actos de renuncia a la satisfacción inmediata, requisitos sine qua non para la formación del criterio.
Estudios en el contexto chileno han diagnosticado que las dificultades de lectura académica están asociadas a la incapacidad de generar inferencias y reconocer convenciones discursivas (Cabrera Pommiez, 2021). Asimismo, se ha observado que incluso en disciplinas técnicas como la ingeniería, la escritura cumple una función epistémica decisiva que a menudo es ignorada por una visión puramente normativa (Marinkovich et al., 2018).
