Razón, decisión, análisis y práctica frente a la cultura del facilismo
Segunda Parte
Continuando con el apartado anterior, esta segunda parte del artículo profundiza en las consecuencias subjetivas y formativas de la crisis descrita hasta aquí. Con ello, el texto queda dividido en dos secciones complementarias: una primera centrada en el diagnóstico del problema y una segunda orientada a examinar sus efectos en la experiencia juvenil y sus proyecciones educativas y sociales.
El debilitamiento de la inteligencia práctica tiene una correlación subjetiva inmediata: la frustración. Cuando un estudiante o un joven adulto no posee herramientas para enfrentar una tarea, y además ha sido educado en la expectativa de que toda dificultad debe ser evitada, el encuentro con la realidad se vuelve traumático. La incapacidad de resolver lo simple alimenta vergüenza, irritación y desánimo. El problema no es solo cognitivo; es emocional y moral.
La literatura sobre autoeficacia académica ayuda a comprender este punto. Los estudiantes con alta autoeficacia perseveran más, organizan mejor sus tareas respondiendo de manera más productiva al fracaso; quienes presentan baja autoeficacia tienden a evitar, posponer y abandonar (Kristensen et al., 2023). Dicho de otro modo, la experiencia repetida de no poder provoca una pedagogía del retraimiento. El estudiante deja de intentar no porque sea incapaz en esencia, sino porque su existencia de aprendizaje ha minado su confianza en la acción.
Bandura mostró hace tiempo que la autoeficacia no es un sentimiento estético, sino un mediador decisivo entre el saber y la ejecución. Quien cree que puede actuar persiste más aprendiendo mejor. Esa relación se erosiona cuando el entorno elimina desafíos reales. Un sistema que protege al estudiante de toda frustración no fortalece su autoestima; la vuelve frágil, dependiente de la aprobación externa y vulnerable al primer tropiezo. La inteligencia, en cambio, crece al soportar una cuota razonable de dificultad.
De ahí que la creciente frustración juvenil no deba interpretarse únicamente como un problema de salud mental aislado, aunque ese plano podría ser real debiendo atenderse. Hay también una dimensión estructural: cuanto menos sabe hacer un joven, más expuesto queda a la experiencia humillante de no poder responder a tareas ordinarias. La ansiedad no surge solo de la presión, sino de la distancia entre el deseo de competencia con la falta de medios para alcanzarla. En ese ocio aparecen la procrastinación, el escape digital, la ironía defensiva y, en casos extremos, el rechazo a todo esfuerzo.
La cultura del facilismo se alimenta de esa herida porque ofrece alivio inmediato: baja la exigencia, ofrece excusas normalizando el fracaso. Pero el alivio no cura. La única respuesta didáctica seria consiste en reconstruir la autoeficacia por medio de desafíos graduales, evaluación honesta y experiencias de logro real. La inteligencia se robustece cuando la persona descubre que puede hacer lo que antes le parecía inaccesible.
España, Chile así como en otras latitudes ofrecen observatorios predilectos de esta crisis, aunque por razones distintas. En España, PISA 2022 mostró que el rendimiento medio en matemáticas y lectura se sitúa cerca de la media de la OCDE, pero con un deterioro respecto de 2012 en la proporción de estudiantes por debajo del nivel básico; en lectura, el aumento fue de seis puntos porcentuales (OECD, 2023a). A ello se suma que en la población adulta persisten importantes rezagos: 31% de los adultos presenta alfabetización de nivel 1 o inferior y 35% se sitúa en nivel bajo de resolución adaptativa de problemas (OECD, 2025b). La imagen es clara: el sistema no logra cerrar la brecha entre escolarización y competencia curriculares reales.
Chile muestra un panorama más severo. En PISA 2022, los puntajes de 412 en matemáticas y 448 en lectura confirman que el país se mantiene por debajo de la media OCDE; en el plano adulto, 53% de la población entre 16 y 65 años tiene alfabetización de nivel 1 o inferior y 56% presenta bajo desempeño en resolución adaptativa de problemas (OECD, 2023b; OECD, 2025c). Ese dato es especialmente delicado porque significa que la universidad chilena recibe a estudiantes que ya arrastran déficits severos en comprensión, cálculo y flexibilidad cognitiva.
Los informes de la OCDE sobre desigualdad intergeneracional ayudan a interpretar el cuadro. En España, el 75% de los jóvenes de 25 a 34 años con al menos un progenitor con educación terciaria también alcanzan ese nivel, frente a solo 30% entre quienes no completaron secundaria en sus hogares de origen; la brecha es de 45 puntos porcentuales (OECD, 2025d). En Chile, la diferencia es de 43 puntos: 68% versus 25% (OECD, 2025e). La herencia educativa no solo condiciona credenciales; también configura hábitos de lectura, expectativas de logro y disposición a persistir frente a la dificultad.
En ese contexto, la universidad opera muchas veces como estación de contención del daño previo. Lo grave no es que ofrezca apoyo remedial, sino que acepte como normal un ingreso masivo sin competencias mínimas. El nivel superior pierde su función de formación avanzada convirtiendose en un dispositivo de corrección tardía. Cuando esto sucede, la crítica no debe dirigirse al estudiante, sino a la cadena institucional que permitió llegar a ese punto. La debilidad de base no puede resolverse si todo el sistema ha renunciado a nombrarla.
España y Chile no son excepciones exóticas, sino variantes de un mismo método: expansión del acceso, degradación de la exigencia y solemnización del título por encima del saber. El problema no es cuántos jóvenes entran en la universidad ni mucho menos cuanto se gradúan, sino con qué condiciones de lectura, criterios, análisis y autonomía la atraviesan.
Comparar generaciones exige prudencia. No es serio afirmar que los jóvenes actuales sean inferiores por naturaleza; sí es legítimo sostener que han crecido en un ambiente menos propicio para ejercitar ciertas capacidades. La juventud de generaciones anteriores convivía con más tareas manuales, más responsabilidad cotidiana, más interacción con objetos, herramientas y procesos lentos. Reparar, ordenar, calcular, escribir a mano, manejar instrucciones y ayudar en labores domésticas no eran actividades extraordinarias, sino parte del aprendizaje informal de la vida.
Hoy muchas de esas tareas han sido absorbidas por interfaces digitales o delegadas a servicios externos. La cuenta se paga en forma de desentrenamiento. No saber atornillar un mueble, leer una instrucción técnica, seguir un plano simple o resolver una avería mínima no significa que el joven sea incapaz de pensar; significa que su conexión formativa no le ha exigido pensar en ese registro. La inteligencia práctica es tanto más visible cuanta más oportunidad tiene de enfrentarse al mundo material.
Este desplazamiento se observa también en la relación con el trabajo. Estudios y reportes contemporáneos han descrito altos niveles de dispersión, evasión y baja implicación en ciertos segmentos de la generación digital, donde la dependencia de estímulos instantáneos con la fatiga atencional hace más difícil sostener tareas largas o poco gratificantes (Santos et al., 2023). La expresión cotidiana de esto puede ser banal pero reveladora: jóvenes que se frustran por armar algo simple, que delegan de inmediato una reparación mínima o que no soportan el tiempo que exige aprender por ensayo y error.
El contraste no debe idealizar el pasado ni demonizar el presente. Debe, más bien, recuperar una intuición educativa básica: el conocimiento no se adquiere solo por recepción, sino por enfrentamiento. Una generación que ya no practica lo manual, que ya no lee lo largo, que ya no soporta la demora tiene menos oportunidades para convertir información en juicio y juicio en acción. El diagnóstico es severo, pero no fatalista: precisamente porque el problema es cultural, puede corregirse culturalmente.
En esa corrección tiene un lugar decisivo la academia en todos sus niveles. Especialmente la escuela, una que reintroduzca la dificultad productiva: tareas manuales, lectura larga, cálculo mental, escritura exigente, así como proyectos donde el error sea parte del aprendizaje y no una catástrofe institucional. La inteligencia práctica no renace por proclamación; renace por hábito.
La pérdida de inteligencia práctica tiene una dimensión política que no debe subestimarse. Un sujeto que lee poco analiza poco, decide mal dependiendo de atajos es un sujeto más vulnerable a la manipulación, peor aún, a la alteración. La esfera pública se debilita cuando los ciudadanos no disponen de mecanismos para distinguir entre argumento y consigna, entre evidencia y opinión, entre demostración y mero impacto emocional. La inteligencia, por tanto, no es solo un asunto privado; es un requisito de la vida liberal.
Arendt insistió en que la educación no puede renunciar a introducir a los nuevos en un mundo común. Eso significa transmitir no solo información, sino criterios de orientación con capacidad de criterio. Es necesaria una cultura crítica permanente contra el dogmatismo político. Si tanto la universidad como la escuela dejan de constituir esa disposición, la sociedad queda expuesta a una posverdad educativa en la que lo convincente sustituye a lo verdadero y lo identitario desplaza a lo discutible.
Por eso la crítica a la pérdida de inteligencia debe ser también una crítica a la mediocridad institucional. No basta con lamentar que los jóvenes no sepan hacer ciertas cosas; hay que preguntar qué clase de mundo los ha educado para evitar cualquier dificultad. La inteligencia se descompone cuando se confunde protección con formación, y cuando la autoridad pedagógica abdica de su obligación de exigir. En ese abismo, la cultura del facilismo no solo rebaja el nivel: altera el sentido mismo de educar.
Esta reflexión también permite refinar el concepto de fracaso. Fallar no es necesariamente el problema; el problema es dejar de aprender del fallo. Una pedagogía seria no elimina la frustración, sino que la convierte en experiencia de límite y superación. La inteligencia madura no es la que nunca fracasa, sino la que organiza su vida a partir de la corrección, la paciencia y la deliberación. Sin esos elementos, la persona se vuelve más dependiente del aplauso que de la verdad.
En consecuencia, defender la exigencia no es un gesto autoritario sino una defensa de la libertad. Solo quien puede pensar, decidir y hacer por sí mismo está en condiciones de no ser arrastrado por la moda, la propaganda o la comodidad. La inteligencia es, en ese sentido, una forma de emancipación concreta.
